Didactiek en het opleiden van leraren

Als lerarenopleider ben ik altijd op zoek naar manieren om het leren van (aanstaande) leraren nog meer te versterken. Eén opleidingsdidactische interventie heeft al lange tijd mijn aandacht: expliciet modellen (Lunenberg, Korthagen, & Swennen, 2007). Bij modellen ben je bewust gericht op het voorbeeld dat mensen geven en het model dat je soms zelf bent. Ik leer zelf veel door te proberen anderen na te doen. En dat geldt niet alleen voor mij; een goed voorbeeld van lerarenopleiders, doet volgen (Hogg & Yates, 2013).

Modellen betekent dus zoiets als ‘een voorbeeld zijn’ en wordt als een zeer in het oog springend kenmerk van het lerarenopleiderschap gezien (Grossman, 2021). Lerarenopleiders oefenen namelijk het beroep uit waartoe zij opleiden en dus … is een lerarenopleider per definitie een voorbeeld van hoe het leraarschap eruit kan zien.
Van voorbeeldgedrag ziet een (aanstaande) leraar vooral wat uiterlijk van mij waarneembaar is. Ik kan me voorstellen dat mijn voorbeeldgedrag inderdaad (natuurlijk in bescheiden mate) bruikbaar kan zijn in het leerproces van (aanstaande) leraren. Zeker ervaren lerarenopleiders kunnen een inspirerend voorbeeld zijn. Het lesgeven lijkt hen namelijk gemakkelijk af te gaan en niet veel moeite te kosten. Ik ben soms wel jaloers.
Tegelijkertijd zie ik een uitdaging … een (aanstaande) leraar ziet minder goed wat er in mij als lerarenopleider omgaat. Wat zich in mijn binnenwereld afspeelt, kan soms minstens zo relevant voor (aanstaande) leraren zijn. Het uiterlijk waarneembare gedrag van lerarenopleiders wordt immers voorafgegaan door en gaat gepaard met allerlei gedachten en gevoelens. Een lerarenopleider doet dus veel meer dan wat het zichtbare voorbeeld laat zien. Het onzichtbare deel van het handelen zou idealiter ook een plek krijgen in het voorbeeldgedrag. Maar … hoe doe je dat; een voorbeeld geven van iets wat niet waarneembaar is?

Thinking aloud en meta-commentaar
Een paar jaar geleden begon ik te lezen over modellen en ermee te experimenteren. In de literatuur over het handelen van lerarenopleiders is modellen al lange tijd een punt van aandacht. Loughran (1995) experimenteerde tijdens zijn lessen en schreef daarover. Hij gaf zijn les en was daardoor ook een zichtbaar voorbeeld. Daarnaast, en dat maakte het voor mij interessant, besprak hij zijn gedachten over zijn didactisch redeneren, in een poging om aanstaande leraren zicht te geven op zijn overwegingen en dilemma’s. Loughran noemde deze reflectie in actie “thinking aloud” (hardop denken).
Wood & Geddis (1999) bestudeerden een les van een ervaren lerarenopleider en vroegen die lerarenopleider af en toe toelichtingen te geven bij het voorbeeld-gedrag. Wood & Geddis noemden dat het “self-conscious narrative” (het zelfbewust narratief) en meta-commentaar. Het bleek dat het geven van meta-commentaar aanstaande leraren hielp om de kloof tussen theorie en praktijk te overbruggen.
Vooral het artikel van Geursen et al. (2012) was behulpzaam. Daarin werd het VELG-model geïntroduceerd. Het VELG-model helpt lerarenopleiders hun voorbeeldgedrag expliciet te maken en te onderbouwen. VELG betekent V: Voorbeeld zijn, E: Expliciet maken wat je doet, L: Legitimeren waarom je doet wat je doet, onderbouwen, verantwoorden en koppelen aan theorie, en G: Studenten stimuleren het verworven inzicht te gebruiken op de werkplek. De artikelen gaven dus interessante aanknopingspunten om te experimenteren met ‘thinking aloud’ en het geven van ‘meta-commentaar’.

Twee uitdagingen: vooraf en rationeel
Toen ik echter met meta-commentaar begon te experimenteren, ontstonden er al snel twee uitdagingen. Een eerste uitdaging was dat ik de neiging had om vooral over vooraf doordachte didactische keuzes te praten. Ik sprak over de keuzes die ik tijdens mijn voorbereiding, bijvoorbeeld over de keuze voor een werkvorm, al maakte.

Maar ik realiseerde ik me dat veel van mijn didactische beslissingen als lerarenopleider juist ter plekke, op basis van onverwachte gebeurtenissen, maakte. Ik vond het lastig om die spontane beslissingen in mijn meta-commentaar een plek te geven.

Een tweede punt was dat mijn hardop denken nogal bedacht en rationeel was. Dat correspondeerde niet met mijn praktijk. Veel beslissingen, en zeker de spontane beslissingen, nam ik in een fractie van een seconde. Die beslissingen waren gebaseerd op intuïtie en emotie. Er gebeurde altijd wel iets tijdens de bijeenkomst dat me raakte en daar reageerde ik dan op, zonder dat ik daar in mijn voorbereiding op geanticipeerd had.

Oefenen: spontaan en gevoel …
Ik besloot om te gaan oefenen met modellen om mijn meta-commentaar te verbeteren. Ik wilde mijn reflectievaardigheden verbeteren en wel op twee manieren:
a. Ik trainde mezelf om me meer bewust te zijn van wat er, in het hier en nu, tijdens een les gebeurde.
b. Ik wilde mezelf trainen in het meer en beter letten op mijn eigen gevoelens. Was er iets dat me blij of onzeker maakte? Raakte ik misschien ergens door geïrriteerd, enzovoorts?

Met andere woorden; ik wilde beter worden in reflection in action (Schön, 2017).

Een voorbeeld: ‘Hij loopt zo maar door het lokaal’
Tijdens mijn uitleg over groepsdynamiek, tijdens de eerste les van het semester met vierdejaars aanstaande leraren, staat een student – zomaar – op. Hij loopt voor mij langs en loopt naar de deur om het lokaal te verlaten. Ik ben oprecht verrast: een vierdejaars die de les zo onderbreekt. En nog gekker … De rest van de klas kijkt er niet van op. Het lijkt voor de medestudenten de normaalste zaak van de wereld.
Dat was het begin mijn reflectie-in-actie: “Wat voel ik, wat vind ik hiervan, en wat wil ik?”. Ik dacht: “Dit moment mag ik niet voorbij laten gaan. Ik moet er iets van zeggen én deze situatie opleidingsdidactisch gebruiken. Maar wat zal ik zeggen?” Dit werd na een tijdje oefenen mijn stappenplan:
Stap 1: Ik ga benoemen wat ik zie.
Stap 2: Ik ga benoemen wat ik denk en voel in mijn rol als leraar van aanstaande leraren.

Stap 1 en stap 2 doorliep ik als volgt. Ik zei: “Sorry dat ik je wandelingetje onderbreek, maar wil je even gaan zitten? Ik weet niet goed waarom je wegloopt. Ik merk dat het me stoort, dat je wegloopt zonder toestemming te vragen.”
Tot zover is mijn reactie, denk ik, niet anders dan wat een leraar in het voortgezet onderwijs ook (ongeveer) zou doen. Op dit punt aangekomen zal ook een vo-leraar de opgestane leerling corrigeren, terug naar zijn plek wijzen en doorgaan met de les. Maar hierna pak ik het anders aan.

Stap 3: Ik benut het moment om de gehele klas erop te wijzen dat ik nu aan den lijve ondervindt wat kenmerkend is aan het beroep van leraar-zijn: de voortgang van de les wordt onderbroken en wat moet en leraar (of opleider) dan vervolgens aandacht geven en doen? Het is tijd voor meta-commentaar!

Ik zei: “Kijk … (terwijl de student terug naar zijn plek loopt) ik ben, net als jullie op de werkplek, inhoudelijk bezig en er gebeurt iets onverwachts. Ik voel in deze situatie een mengelmoes van gedachten en gevoelens: ik ben geïrriteerd, ik word ook een beetje onzeker, ik voel de drang opkomen om regels expliciet te maken, ik vraag me af of ik boos moet worden, misschien moet ik berispen? Maar ja … wat doet mijn boos-worden met mijn positie in deze klas; het is mijn eerste les met jullie. En ik weet dat jullie het motto ‘relatie gaat voor prestatie’ geleerd hebben. Herkennen jullie dit dilemma? Wat vinden jullie? Als ik het gedrag van deze student nu begrens, zet ik dan mijn relatie met jullie op het spel?”.

Wat gebeurde daarna?
‘De klas ging aan’, dat was het eerste wat me opviel. Er was een nieuwe spanning voelbaar. De reactie van de studenten leek mij enerzijds wat sensatiebelust; ‘oei …is er een conflict?’ En anderzijds was er opluchting en herkenning; een groot deel van de studenten herkenden inderdaad de situatie. Dit maakt zij in hun praktijk ook mee; leerlingen gedragen zich heel regelmatig onvoorspelbaar. Studenten knikten toen ik vroeg of zij dit herkenden.
De opluchting bleek omdat al snel een student de vinger op stak. Toen ik haar het woord gaf zei ze dat zij mijn interventie wel prettig vond. Het gaf duidelijkheid. Zij had de les tot dan toe interessant gevonden en was ook afgeleid door de lopende student. Dat door de klas lopen gebeurde wel vaker, maar andere docenten zeiden er niet zo veel van.
Ik vroeg de klas opnieuw of ik de relatie met de groep onder druk had gezet. En ik zei dat ik afgaande op deze eerste reactie het idee kreeg dat ik de relatie met de klas juist versterkt had…

Voice over teaching
Om dit soort interventies uit te leggen aan mijn collega’s, ben ik gaan praten over ‘voice over teaching’. Ik leg ‘voice over teaching’ uit als: ‘de authentieke in-het-hier-en-nu ‘ondertiteling’ van het didactisch handelen van een lerarenopleider’. De ondertiteling bestaat uit het benoemen van waarnemingen tijdens de les, het delen van gedachten en gevoelens, en de didactische situatie als prototypische onderwijssituatie identificeren. Door het expliciteren van oprechte gevoelens, gedachten en wensen tijdens de les, met als doel de spanningen waar leraren mee worstelen bloot te leggen, krijgen (aanstaande) leraren de kans om de complexiteit – die deels zichtbaar, maar zeker ook deels onzichtbaar is – van het lesgeven te zien. Voice-over teaching is een vorm van expliciete reflectie-in-actie.

Deel je ervaringen …
Het is beslist de moeite waard om te experimenteren met voice over teaching. Er valt nog veel te zeggen over dit aspect van het lerarenopleiderschap. Er kleven namelijk ook nadelen aan voice over teaching en niet elke situatie is ervoor geschikt. Deel je ervaringen of je mening onder aan deze pagina.

Dit artikel is een bewerkte vertaling van:
Oldeboom, B. (2018). Voice over teaching as teacher educator. In Smith, K (Chair), Summer Academy 2018. InFo-TED – International Forum of Teacher Educators, NTNU, Trondheim Norway. https://info-ted.eu/voice-over-teaching-for-teacher-educators/

Bronnen

• Berry, A. (2008). Tensions as a Framework for Learning About Practice in Teacher Education. In Tensions In Teaching About Teaching (pp. 31-43). Springer, Dordrecht.
• Geursen, J. W., Korthagen, F. A. J., Koster, B., Lunenberg, M. L., & Dengerink, J. (2012). Eindelijk: een Opleiding voor Lerarenopleiders. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 33(3), 4-9.
• Grossman, P. (Ed.). (2021). Teaching core practices in teacher education. Harvard Education Press.
• Hogg, L., & Yates, A. (2013). Walking the talk in initial teacher education: Making teacher educator modeling effective. Studying Teacher Education, 9(3), 311-328.
• Loughran, J. (1995). Practising what I preach: Modelling reflective practice to student teachers. Research in Science Education, 25(4), 431-451.
• Lunenberg, M., Korthagen, F., & Swennen, A. (2007). The Teacher Educator as a Role Model. Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, 23(5), 586–601.
• Schön, D. A. (2017). The reflective practitioner: How professionals think in action. Routledge.
• Wood, E., & Geddis, A. N. (1999). Self-conscious narrative and teacher education: Representing practice in professional course work. Teaching and Teacher Education, 15(1), 107–119.