Didactiek en het opleiden van leraren

Over een uitgeputte school, de Hamer-Logica en complexiteitstheorie …

Er komt een school bij de dokter
“Dokter, ik voel me uitgeput,” zegt de school terwijl ze neerploft op de stoel. “Mijn leraren vallen bij bosjes om. De prestaties van mijn leerlingen dalen elk jaar een beetje verder. In mijn klaslokalen is het zelden stil; ik hoor voortdurend geroezemoes, soms zelfs lawaai, en er zijn regelmatig conflictjes. En wat me het meest zorgen baart: de kloof tussen mijn leerlingen groeit. Sommigen bloeien, maar teveel anderen blijven hangen, struikelend over drempels.”

De dokter knikt bedachtzaam, luistert naar de symptomen en weet: deze patiënt is inderdaad ziek! Maar …dit is geen simpel griepje. Deze school lijdt aan een besmettelijke en hardnekkige aandoening. Herstel vraagt geen paracetamol, maar een grondige aanpak. En daarna … een blijvende gedragsverandering.

Je hoeft niet veel moeite te doen om te horen of lezen over de problemen die het onderwijs treffen: het lerarentekort, de teruglopende schoolprestaties van leerlingen, de toenemende kansenongelijkheid, de onrust tijdens lessen.

Oorzaken genoeg …
De symptomen van de afglijdende kwaliteit van het onderwijs worden aan tal van oorzaken toegeschreven: leraren zouden te vaak falend klassenmanagement hebben, leerlingen zouden te veel cijfers krijgen, DSM-labels zouden leerlingen in een beklemmend hokje zetten, curling-ouders zouden te hoge eisen aan scholen stellen, de lerarenopleidingen zouden slechte leraren opleiden, er zou wanstaltig schoolbestuur zijn, invasieve mobiele telefoons zouden destructief op leerprocessen inwerken en de groepsdynamiek zou klassen onveilig maken. Anderen zeggen dat het hele onderwijssysteem rot zou zijn, dat er een doorgeschoten prestatiecultuur zou bestaan, dat social media te veel ongefilterd zicht op maatschappelijke thema’s zou geven, dat onderwijsadviesbureaus als piranha’s de schoolbudgetten zouden opvreten, en dat straatcultuur de scholen zou zijn binnengedrongen… en ga zo maar door.

Veel van de genoemde oorzaken vinden inderdaad steun in wetenschappelijk onderzoek: er zijn aanwijzingen voor de invloed van klassenmanagement, cijfers, ouders, sociale media en meer. Daarbij is duidelijk dat deze factoren vaak met elkaar verweven zijn en elkaar versterken. Toch zeggen zulke analyses weinig over de concrete situatie op afzonderlijke scholen. Daar is het beeld veelkleuriger: naast problemen zijn er ook talloze voorbeelden van betrokken leraren, veerkrachtige teams en leerlingen die wel degelijk tot leren komen. Het is dus zeker niet overal kommer en kwel, en de situatie is allesbehalve uitzichtloos.

Elke school wordt dus uitgedaagd om haar eigen antwoorden te vinden op de problemen die zich aandienen. Net als mensen reageren ook scholen verschillend: sommige kiezen voor een krachtige tegenreactie (fight), anderen trekken zich terug in voorzichtigheid (flight), en weer anderen bevriezen en doen een tijd lang niets (freeze). Deze diversiteit aan reacties laat zien dat er geen uniforme aanpak bestaat. Toch is er vaak een sterke neiging om de situatie terug te brengen tot één herkenbaar probleem en één snelle oplossing. Precies dát is de logica die ik de hamer-logica noem..

De reflex: problemen oplossen met de ‘Hamer-Logica’
Neem nog even die school die bij de dokter komt met allerlei klachten. De druk is hoog, de pijn moet nú verholpen worden. In zo’n situatie ontstaat gemakkelijk de neiging om snel een simpele diagnose te stellen en direct een eenvoudige behandeling voor te schrijven. Deze neiging kun je typeren met de “Hamer-Logica”: voor wie een hamer vasthoudt, is alles een spijker. De ‘Hamer-Logica’ is de neiging om complexe vraagstukken terug te brengen tot één enkel probleem dat met één vertrouwd middel kan worden opgelost. Een bekend voorbeeld is: als het onrustig in klassen is, dan is de oplossing dat leraren gewoon strenger moeten zijn …

Die ‘Hamer-Logica’ is geworteld in het analytisch-reductionisme, een manier van kijken naar gebeurtenissen, uitdagingen en problemen (Wringley, 2019). In het analytisch-reductionisme worden complexe situaties opgedeeld in kleinere, afzonderlijke onderdelen. Elk onderdeel wordt geïsoleerd bekeken en eenduidig aangepakt. Bovendien wordt binnen de het analytisch-reductionisme verondersteld dat één perspectief op het probleem toereikend is voor een goede analyse en oplossing.

Het onderwijs is zelden lineair
Lastige situaties op school lenen echter zich zelden voor de ‘Hamer-Logica’. Het gevaar is namelijk dat we de rijkdom en gelaagdheid van de situatie uit het oog verliezen. Er zijn twee fundamentele bezwaren van de ‘Hamer-Logica’ in de context van de school. De Hamer-Logica geeft schijnzekerheid: een oplossing voelt logisch en afgebakend. Er moet iets gebeuren en dus doen we ‘iets’. Een snelle reactie op een probleem kan kortstondig een bevredigend gevoel opleveren. Maar vaak blijkt dat de oplossing kort werkt en/of vaak blijkt dat de oplossing op langere termijn contraproductief is.
Het tweede bezwaar is minstens zo groot: de ‘Hamer-Logica’ doet alsof iedereen hetzelfde perspectief heeft op de werkelijkheid. Het volgende voorbeeld kan illustratief zijn: een klas is tijdens de les erg levendig: leerlingen praten veel, reageren op elkaar en wijken geregeld af van het geplande onderwerp. Leraar A ziet dit als een probleem; er is gebrek aan orde en discipline: het kost tijd, leidt af van de leerdoelen en moet het gedrag van de leerlingen dus worden ingeperkt. Maar … Leraar B ziet dezelfde situatie juist als teken van betrokkenheid en nieuwsgierigheid: leerlingen verbinden de leerstof aan hun eigen ervaringen en nemen actief deel, ook al is dat rommeliger. Deze twee leraren kijken haast diametraal verschillend naar de situatie en zullen vanuit hun eigen perspectief over een vervolgactie nadenken. Beide hebben recht van spreken, scherp analyseren, kritisch reflecteren, integer willen handelen … maar zij komen waarschijnlijk tegenover elkaar te staan…

Zoals gezegd: voor een iemand met een hamer, wordt alles een spijker. En … voor sommige situaties is een figuurlijke klap met een hamer best een goede aanpak. Bam! Eén duidelijk probleem, één timmerman en één duidelijke oplossing. Maar … in het onderwijs volstaat de ‘Hamer-Logica’ meestal niet. Het onderwijs is zelden lineair, solistisch en/of eendimensionaal. En dus strekt het tot de aanbeveling om naast een analystisch-reductionistisch paradigma, ook vanuit een ander paradigma naar onderwijs te kijken.

Complexiteitstheorie als alternatief
Steeds vaker blijkt de complexiteitstheorie een nuttig alternatief paradigma te bieden om onderwijs te begrijpen. In de klimaatwetenschap en economie wordt deze benadering al langer gebruikt (Koopmans & Stamovlasis, 2016). Ook een school is namelijk geen machine waarin simpele oorzaken altijd tot voorspelbare gevolgen leiden. In plaats daarvan is een school een dynamisch geheel waarin talloze factoren voortdurend op elkaar inwerken (Sato, 2025). Kleine gebeurtenissen kunnen onverwacht grote gevolgen hebben, terwijl grootschalige interventies soms nauwelijks verschil maken. Zo kan één grap van een leerling een hele les in positieve sfeer kantelen, terwijl een maandenlang ingevoerd nieuw toetsbeleid weinig verandert aan motivatie. Dergelijke onvoorspelbare patronen noemen we emergente verschijnselen. Belangrijk daarbij is dat wat een leraar in de klas doet (micro-niveau) verbonden is met wat er in de samenleving gebeurt (macro-niveau). De werkelijkheid van het onderwijs laat zich dus niet volledig ontleden in losse onderdelen, maar vraagt om een blik die recht doet aan samenhang en dynamiek.

Complexiteit; t klinkt zo moeilijk
Het woord complexiteit klinkt vaak als iets zwaars of ingewikkelds. Dat is niet onterecht. Accepteren dat er sprake is van complexiteit betekent de erkenning dat leraren moeten leren omgaan met onvoorspelbaarheid. Een klas, en een school nog minder, laat zich nu eenmaal niet volledig plannen of controleren. Leerlingen reageren verschillend, omstandigheden veranderen en onverwachte gebeurtenissen horen erbij. Het antwoord is dus niet zoeken naar absolute zekerheid, maar het ontwikkelen van veerkracht. Dat vraagt van leraren dat zij hun onzekerheidstolerantie trainen, kennis verzamelen en op eigen ervaringen reflecteren. En … elkaar opzoeken en veel samenwerken (Hattie, 2023). In plaats van het uitbannen van onzekerheid gaat het erom ermee te kunnen werken.

De verbindende kracht van taal in tijden van complexiteit
Een belangrijke stap in het omgaan met complexiteit is het ontwikkelen van een gemeenschappelijke taal. Wanneer leraren, schoolleiders, ondersteunend personeel, ouders en leerlingen elkaar goed verstaan, ontstaat ruimte voor een ontwikkelingsgerichte dialoog. Vaak lopen gesprekken stuk omdat ieder zijn eigen jargon gebruikt. Dat wordt ook wel de Jingle-Jangle misverstanden genoemd (Pawnell et al., 2025). Onderwijs zit vol met opgestapelde miscommunicatie. Vraag twee leraren naar de betekenis van bijv. ‘pedagogisch handelen in de klas’ en je krijgt twee verschillende toelichtingen.

Met concrete, gedeelde begrippen wordt het mogelijk om ervaringen beter te delen, elkaar beter te begrijpen en samen te zoeken naar de goede acties. Om dit te ondersteunen is het didactisch klaverblad – ook wel het FRIS-model – ontwikkeld (Oldeboom, 2024). Dit model biedt een eenvoudig maar krachtig denkkader, juist omdat de onderwijspraktijk al ingewikkeld genoeg is. Het maakt gesprekken overzichtelijk, houdt de taal concreet en geeft daarmee een enorme boost aan samenwerking en gezamenlijke ontwikkeling.

Tot slot
De ‘Hamer-Logica’ werkt uitstekend als je één duidelijk, geïsoleerd probleem hebt. Als bijvoorbeeld je beamer niet werkt aan het begin van een les, dan stap je over naar het ouderwetse krijtbord.

Maar in het onderwijs hebben we zelden te maken met slechts één geïsoleerde uitdaging. De dynamische werkelijkheid van de klas en de school is rijk en complex. Onderwijs in 2025 vraagt om een perspectief dat recht doet aan die complexiteit. Laten we omarmen dat lesgeven een adaptief proces is, waarbij oog voor het geheel essentieel, onzekerheid over de goede afloop onvermijdbaar, en vertrouwen in verbinding een kompas kan zijn voor succes.

Bronnen
Hattie, J. (2023). Visible Learning: The Sequel: A Synthesis of Over 2,100 Meta-Analyses Relating to Achievement (1st ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003380542

Koopmans, M. & Stamovlasis, D. (2016). Complex Dynamical Systems in Education. Concepts, Methods and Applications. Springer.

Oldeboom, B. (2024). Het concept van klassenmanagement in Nederlandse lerarenopleidingen: Meer samenhang en concreetheid nodig. Open Universiteit.

Pownall, M., Birtill, P., & Harris, R. (2025). Towards conceptual clarity in pedagogical research: the case of the ‘imposter phenomenon’jingle/jangle fallacy. Higher Education Research & Development, 1-8. https://doi.org/10.1080/07294360.2025.2470821

Sato, M., Ma, T., & Abbiss, J. (2025). Using complexity theory to understand teaching: Re-framing perspectives from preservice teachers. Teaching and Teacher Education, 156, 104905. https://doi.org/10.1016/j.tate.2024.104905

Wrigley, T. (2019). The problem of reductionism in educational theory: Complexity, causality, values. Power and Education, 11(2), 153-167. https://doi.org/10.1177/1757743819845121